UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

El aula constituye, para el docente y alumnos, el espacio privilegiado para el encuentro y el aprendizaje, es donde descubrimos a los otros, esos otros que reclaman ser no solo uno más en una larga lista de asistencia.

Si recuperamos la sencilla experiencia que realizamos con los alumnos y docentes de la cátedra, a quienes les solicitamos que intercambiaran información respecto de los factores históricos, familiares, culturales que los asemejaban y los diferenciaban, concluiríamos por ejemplo que los nacidos y criados en Trelew eran pocos. La mayoría provenían de provincias del norte argentino, de Buenos Aires, del sur o simplemente eran del interior provincial. Descubrimos también que entre ellos existían descendientes de los “dueños originarios de América” (tehuelches, mapuches), otros de los inmigrantes europeos o asiáticos (italianos, españoles, árabes, galeses, vascos, etc.) o provenientes de países limítrofes (Chile). Las edades occilaban entre los 18 y los 45 años, algunos trabajan otros no, poseen distintas experiencias familiares, escolares, de integración a la Patagonia. La mayoría vive en Trelew, pero también cursan la materia alumnos de Puerto Madryn, otros de Rawson.

Como se podrá observar los alumnos de la cátedra Pedagogía son el fiel reflejo de la diversidad cultural que históricamente puebla las aulas de nuestro país y que desde un modelo de escuela asimilacionista, homogeiniza y excluye.

A quienes nos preocupa la problemática de la diversidad cultural, la necesidad de generar espacios para la construcción del conocimiento sin que implique “exclusión”, “discriminación”, inevitablemente nos llevó a bucear en númerosos textos en los cuales los autores plasman sus discursos respecto de la diversidad.

Los discursos de la diversidad son tan diversos como la diversidad cultural misma, en este punto los distintos autores que hemos consultado coinciden en afirmar que los docentes no pueden esperar un modelo de educación intercultural, pero podemos reflexiónar en forma crítica respecto de nuestras prácticas.

Cabe preguntarnos si esta necesidad de reflexionar, conceptualizar la diversidad cultural, la multiculturalidad desde el ámbito educativo es una moda pasajera o es una problemática con historia.

El “acelerado proceso de mundialización económica y cultural (conocido como Globalización), especialmente favorecido por los medios de comunicación, provoca, al mismo tiempo, actitudes de reacción (xenofobia y racismo), introspección y defensa de las identidades étnicas y culturales en el nuevo país receptor”^{^[1]}^[1] , esta situación parece haber puesto nuevamente en debate la necesidad de considerar aquellos actores sociales que no se identifican con las pautas socioculturales dominantes.

La perspectiva intercultural en educación no es un tema que surge sólo por razones pedagógicas, sino como lo afírman Jordán (1996) y Candau (2000) tiene motivaciones sociales, políticas, económicas y culturales.

En los años ’30 proliferaron en los en los Estados Unidos los movimientos de derechos civiles de la comunidad negra .

La atmósfera liberal de los años 60 impulsó aún más dicho movimiento y se amplió a otros grupos minoritarios discriminados de la vida democrática norteamericana. En dichos contexto se dieron los primeros movimientos en defensa de los derechos de la mujer.

En los `70 otros actores sociales se sumaron a los reclamos; homosexuales, discapacitados, tercera edad, etc.

Este movimiento se expandió a otros países como Inglaterra, Canadá, Australia, Países Bajos, etc., donde los grupos minoritarios se enfrentaban a la ideología monocultural y asimilacionista de los Estados Nacionales nacidos en la Modernidad.

Centrados en estas demandas desde el campo educativo aparecieron los primeros programas educativos que contempla la realidad de las minorías.

A fines del Siglo XX la comunidad Europea ya no sólo recibirá el fuerte grupo migratorio del Este Europeo, sino también de inmigrantes del cada vez más empobrecido Tercer Mundo, complejizando aún más el panorama sociocultural y acentuando los movimientos xenofóbicos.

Para Candau (2000) en América Latina la preocupación cultural nace desde otro horizonte: el de la masa popular indígena por lo que en la década de los `50 surge el llamado Movimiento de Educación Popular. “La preocupación por una educación que respete la diversidad cultural emerge de modo original en América Latina mucho antes que el actual movimiento de valorización de esta perspectiva que se desenvuelve en el plano internacional. Valdría la pena investigar detalladamente este proceso, rescatar sus mejores experiencias y profundizar en su análisis para enriquecer las actuales reflexiones y discusiones en esta área”^{^[2]}^[2] (fundamentalmente por que se analizan las experiencias europeas o norteamericanas).

El movimiento multicultural es un fenómeno político y social que procura reivindicar los derechos humanos y civiles, pero de acuerdo con el país y el contexto histórico podemos decir que son distintas las posiciones ideológicas y políticas que se han esgrimido al respecto.

Si nos referimos a los fundamentos ideológicos del movimiento multicultural tres son las corrientes ideológico-políticas , que en líneas muy generales, se pueden señalar:

1- EL ASIMILACIONISMO: su objetivo es que las minorías (inmigrantes, indígenas, etc.) sean absorbidas y asimiladas a una cultura dominante. Sustentan un enfoque etnocéntrico y pretenden una sociedad monocultural, con minorías aculturadas.

La Escuela Asimilacionista excluye toda diversidad cultural y contribuye a la pérdida de las identidades originarias.

Para las dificultades que pudieran presentar los estudiantes en el proceso de asimilación se desarrolla la llamada “Educación Compensatoria” (enseñanza específica y suplementaria).

2- EL RELATIVISMO CULTURAL (concepto también asociado al Pluralismo Cultural por Sales Ciges y Duschatzky) acepta la diversidad cultural y el desarrollo por separado de las distintas culturas.

Esta postura plantea que todas las culturas tienen igual valor y todas tienen derecho a desarrollarse en plenitud, pero como el contacto entre las culturas se da en condiciones de lucha por el poder, en la cual la cultura mayoritaria es considerada superior. Por ello la separación, el aislamiento cultural permitiría preservar los derechos de las culturas minoritarias y garantizar la pluralidad cultural.

Lo peligroso de esta postura, de igual forma que en el caso de los asimilacionistas, es que plantean una concepción de cultura cerrada, ahistórica, acabada, estática y fragmentada, que en última instancia lleva a segregar a las minorías culturales (a crear “ghuetos” culturales).

“La separación es, pues, una aceptación negativa de la diferencia. ...Este modelo de escuela que algunos llaman multicultural, sustituye el monoculturalismo por el biculturalismo.”^{^[3]}^[3]

En este contexto la “Enseñanza Compensatoria” de los asimilacionistas es reemplazada por la “Enseñanza Complementaria” sobre su cultura de origen, a cargo de la escuela de acogida o de las minorías étnicas, situación que los escolares la viven como un proceso de fragmentación curricular.

Esta postura es, para Carbonell (1996), una aceptación negativa de la diversidad cultural.

Para el Interculturalismo la cultura es dinámica, cambiante “valora y garantiza la pluralidad cultural más amplia en la medida que contribuye al enriquecimiento mutuo entre las culturas en contacto. Se trata, pues, de un reconocimiento positivo y activo de la diversidad y del mestizaje.”^{^[4]}^[4]

No existe espacio para las miradas etnocéntricas, ya que todas las culturas están en un mismo plano de igualdad.

La Educación Intercultural (o como la denomina Duschatzky “Escuela de la Diversidad” o Devalle y Vegas “Escuela en y para la Diversidad”) se corresponde con una escuela que se reconoce en una “condición fronteriza” donde distintas manifestaciones culturales se entrecruzan, en un estado de hibridación en el que ninguna autoridad universal representa la verdad absoluta, en la que el diálogo, la cooperación, el intercambio y la solidaridad constituyen los conceptos estructurantes del proceso de aprendizaje.

El diálogo intercultural tiene por objeto considerar, en forma dialéctica, los valores universales y el conocimiento científico válido, pero también las incertidumbres, ambigüedades, el conocimiento cotidiano, los conflictos con los que llegan los alumnos a la escuela.

En la educación intercultural tampoco hay lugar para la “educación compensatoria” (asimilacionismo) o “complementaria” (del Relativismo Cultural), “así el currículum adquiere un tono de globalidad y diversidad que afecta a todos los niños. De esta manera, las aportaciones culturales específicas de cada minoría están incluidas en los proyectos educativos y curriculares de todas las escuelas del país, y no solamente en aquellas que acogen niños de minorías. Por que la propuesta cultural va dirigida a todos: al que llega y al que recibe.”^{^[5]}^[5]

En este punto me parece oportuno aclarar (y coincidiendo con Sales Ciges y García López) que al hablar de Diversidad Cultural a aparecen otros conceptos asociados dado la complejidad de la problemática, es así el concepto “Educación Multicultural” ha sido postulado fundamentalmente en el Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Canadá, para quienes optan por el de “Educación Intercultural¨ y “Educación en y para la Diversidad” (conceptos más difundidos en Europa continental y América Latina) argumentan que el concepto Multicultural es de carácter descriptivo, indica lo que es y conlleva a la idea de yuxtaposición cultural, más asociado al concepto de Pluralismo cultural que sustenta el Relativismo Cultural, a modelos curriculares demasiado asimilacionistas.

En tanto que Intercultural se lo asocia a lo que debe ser de allí su componente normativo, y a la yuxtaposición cultural contrapone la idea de interrelación, reciprocidad cultural.

El concepto “Escuela en y para la Diversidad” (muy difundido en Argentina) proporciona una perspectiva más amplia, ya que no solo se refiere a la convivencia de varias culturas (Interculturalidad), sino que incorpora al debate a actores sociales como por ejemplo los discapacitados o los ancianos, quienes por lo general no parecen formar parte del debate.

Para ir concluyendo, y considerando que el tema de la diversidad cultural en educación es un tema abierto y muy complejo, voy a retomar a la brasilera María Candau quien en forma muy clara precisa algunos criterios básicos a tener presente a la hora de proyectar prácticas educativas que impliquen una toma de posición frente a la diversidad:

-Comenzar por considerar que la educación es una práctica social íntimamente ligada al contexto histórico y cultural en el que se inscriben.

-Es importante que se reconozca a nivel de las políticas educativas, como en las prácticas pedagógicas que todas la culturas deben ser consideradas de igual manera, con plenos derechos, en igualdad de oportunidad para acceder a la educación.

-La “Escuela de la Diversidad” no puede quedar reducida a plantear políticas educativas compensatorias y/o complementarias para los grupos culturales segregados o no asimilados aún.

-Desde el curriculum no tiene que ser reducido a un enfoque por áreas (las Ciencias Sociales, por ejemplo) u en forma ocasional o en actos conmemorativos, sino que debe responder a un enfoque global que implique a la escuela y al sistema educativo.

-Se tiene que cuestionar en forma radical toda postura etnocéntrica, asimilacionista y/u segregacionista.

-Los proyectos de Educación Intercultural requieren revisar no solo el curriculum explícito sino también el oculto (la relaciones entre los distintos agentes del proceso educativo como así también los ritos, símbolos escolares).

Indudablemete los aportes de las distintas Ciencias Sociales constituyen también un componente fundamental a la hora de analizar la diversidad cultural y promover la Educación Intercultural.

Así la Antropología Crítica analiza la cultura no solo desde su manifestación material, sino que pondera el componente subjetivo y dinámico de la misma (los valores, las normas, los comportamientos, etc.) el cual constituye el conjunto de significados aprendidos y transmitidos que son propios de cada cultura.

Por su parte la Psicología aborda las dificultades cognitivas que experimentan los representantes de culturas minoritarias cuando se inscriben en un modelo educativo asimilacionista, la relación entre identidad cultural y el autoconcepto o autoimagen^{^[6]}^[6].

La Lingüística permite considerar el problema del idioma en la escuela de la diversidad y reconoce tres tipos de programas de educación bilingüe: de “Inmersión” y de “Transición” asociados a las perspectivas asimilacionistas o de relativismo cultural en educación, y un tercer programa de “Mantenimiento”, que procura un bilingüismo más equilibrado que sustenta la posibilidad de mantener dos lenguas a lo largo de toda su escolaridad.

Sin duda la Sociologia Crítica de la Educación nos aporta una mirada aún más amplia del hecho que nos ocupa al señalar la necesidad de incluir teorías culturales sobre la desigualdad en la escolarización (que tienen que ver con los conflictos de clases, raciales, sexuales, etc.), el concepto de conflicto y de conciencia histórica “que permite conocer las conexiones que a lo largo de la historia se han dado entre los grupos que ostentaban el poder y la cultura que se ha seleccionado y distribuido en la escuela”^{^[7]}^[7].

Esta ficha no ha intentado plantear los modelos de educación intercultural ya experimientados en otros países como “el modelo” o “la solución” al problema de la diversidad cultural en la escuela. Solo se ha procurado rescatar algunos de los supuestos teóricos que se debaten respecto de esta problemática.

Soluciones mágicas no hay, por la distancia que media entre la teoría y la práctica todo suena a una gran utopía, pero que sería de la educación si dejara de ser un desafío cotidiano a las políticas que discriminan, a una economía que margina, a una sociedad que cada vez exterioriza más sus conflictos.

El atrevernos a pensar una escuela intercultural implica repensar los principios filosóficos, antropológicos, pedagógicos que sustentan nuestras prácticas educativas, reflexionar con mis pares respecto de las mismas, con la institución, con la sociedad, por que evidentemente si no es en conjunto el cambio no sobreviene.

En pocas palabras intentar con nuestra prácticas poder aproximarnos lo mejor posible (sin perder la radicalidad del reclamo) a que la igualdad de oportunidades de acceder a una educación digna por parte de todas las culturas, deje de ser un artículo más de las constituciones y comience a ser una realidad.-

Sales Ciges, A. -García López, R. “Programas de Educación Intercultural”. Ed. Descleé de Brouwer S.A. – Bilbao – España, 1997.

Candau, V. (org.) “Reinventar a Escola” Ed. Vozes – Brasil, 2000. Cap. 3 Interculturalidade e Educaçao Escolaar.

Devalle de Rendo, A. –Vega, V. “Una Escuela En y Para La Diversidad. El entramado de la diversidad.” – Ed. Aique – Brasil – 1999.

Jordán‚ A. "La escuela multicultural, un reto para el profesorado." Ediciones Paidós - Barcelona, 1994.

Nassif, R. “Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea” Ed. Cincel - Kapeluz - Madrid, 2º ed., 1984. Cap. 3. La educación en la perspectiva cultural general.

Duschatzky, S., “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”. Propuesta Educativa. 1996.

Dubroff, D., “Diversidad en la Escuela” , Novedades Educativas. N° 123, 2001.

Gojman, S y Gurevich, R., “Globalización”, Programa de Prociencia (C.O.N.I.C.E.T.), Buenos Aires, 1999.

Carbonell, Jaume, “La escuela: entre la utopía y la realidad. Diez temas de la Sociología de la Educación” , Eumo Editorial, Barcelona, España, 1996.

[1][1] Pag. 92 Carbonell, J.“La escuela: entre la utopía y la realidad. Diez temas de la Sociología de la Educación” , Eumo Editorial, Barcelona, España, 1996.

[2][2] Pag.51 Candau, V. (org.) “Reinventar a Escola” Ed. Vozes – Brasil, 2000. Cap. 3 Interculturalidade e Educaçao Escolaar.(la traducción es mía.)

[3][3] Pag. 98 Carbonell, Jaume, op. cit.

[4][4] Pag. 99 Carbonell, Jaume, op. cit.

[5][5] Pag.100 Carbonell, Jaume, op. cit.

[6][6] En este punto cabe aclarar que Ciges y García López (“Programas de Educación Intercultural”. Ed. Descleé de Brouwer S.A. – Bilbao – España, 1997), sustentando su crítica en los aportes de la Sociología de la Educación, señalan el peligro de “psicologizar” los conflictos multiculturales ya que se restringue el problema al autoconcepto, a la autoimagen y se descontextualiza al individuo de otros factores que inciden como lo social, lo político o lo económico.

[7][7] Pag. 28 Sales Ciges-Gargía López, op.cit.