FICHA DE CÁTEDRA:
SUJETO: DE LA MODERNIDAD A LOS NUEVOS SUJETOS PEDAGÓGICOS
Exclusivamente de circulación interna.
Versión sujeta a revisión.

Autoras: Lic. y Prof. Alejandra Carbajo - JTP Ordinaria
Prof. y Lic. María Consuelo Hernaiz –Adjunta Ordinaria

SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIÓN

La noción de sujeto es una noción extremadamente controvertida. Desde el principio, se manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente. Por un lado es una evidencia obvia, dado que en casi todas las lenguas existe una primera persona del singular; pero también es una evidencia a la reflexión, tal como lo ha indicado Descartes: si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo tanto pienso, es decir que soy yo quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el sujeto.
Sin embargo, la noción de sujeto no es evidente: ¿dónde se encuentra ese sujeto? ¿Qué es? ¿En qué se basa? ¿Es una apariencia ilusoria o bien una realidad fundamental? Por supuesto, puede aparecer bajo la forma de realidad suprema. Así, cuando el Eterno se aparece ante Moisés, a la pregunta de Moisés: “¿Quién eres Tú?”, El Eterno responde: “Yo soy quien soy” o, en otra traducción: “Yo soy el que soy”. Dicho de otra manera, Dios aparece como la subjetividad absoluta.

En muchas filosofías y metafísicas, el sujeto se confunde con el alma, con la parte divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior, ya que en él radica el juicio, la libertad, la voluntad moral, etc. No obstante, si lo consideramos desde el otro lado, por ejemplo desde la ciencia, sólo observamos determinismos físicos, biológicos, sociológicos o culturales y, en esa óptica, el sujeto se disuelve.
En el seno de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una extraña disyunción: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros como sujetos. Decimos, por ejemplo: “es un buen hombre, es una excelente persona”, o “es un sinvergüenza, un canalla”, porque, efectivamente, en su subjetividad se encuentran esos rasgos. Pero si examinamos a esas personas y a nosotros mismos desde el punto de vista del determinismo, el sujeto, nuevamente, se disuelve, desaparece. Vivimos esa disyunción, en función de un paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura. Paradigma que formuló Descartes quien no lo inventó, sino que sólo lo que expresó a su manera.
Descartes vio que había dos mundos: uno que era relevante al conocimiento objetivo, científico, el mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo, el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espíritu, la sensibilidad, la filosofía, la literatura; por otro lado las ciencias, las técnicas, la matemática. Vivimos dentro de esa oposición. Parecería que no podemos encontrar sostén para la noción de sujeto en la ciencia clásica. En la ciencia clásica la subjetividad aparece como contingencia, fuente de errores, por ello se excluyó siempre al observador de su observación y al pensador, el que construye conceptos, de su concepción.

El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de sí mismo, permitió la concreción de la modernidad y probablemente sea el surgimiento del sujeto cartesiano unos de los pilares más importantes sobre el que se construyó la modernidad.
Este sujeto, además, regido por la razón, busca expandirla lo más posible. Se torna racional, calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razón, su función es lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecible y modificarlo para la satisfacción de sus fines. Se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa (él es quien conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado, investigado, comprendido. La clara frontera determina también las acciones a llevar a cabo por los términos del binomio sujeto / mundo exterior, y la relación epistémica que los comunica.
Esta razón, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser sólo “idéntico a sí mismo”, único e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias internas, sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede. De aquí obtiene su soberanía, en tanto que él es el propio y único garante de su independencia.
En este sujeto con estas características, único, esencial, preexistente, soberano, completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idéntico a sí mismo, etc., es donde se llevará a cabo la educación moderna. La modernidad precisa de un punto de apoyo desde el que expandirse y diseminarse, y frente al devenir del mundo externo, el sujeto fijo y quieto es la opción. La educación no sólo tiene lugar en él, sino que se expande desde él, junto con la razón. Educación y razón con sede en el sujeto moderno, tejen desde entonces una unión indisoluble. Se convierten en el sólido puente que se tiende desde un punto seguro (el sujeto) hacia otro punto seguro (las verdades) y que permite atravesar las aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento vincula tres elementos considerados como esencias: el sujeto o punto de partida del acto de conocer, la razón / educación o puente, y las verdades o punto de llegada. Este camino (del sujeto hacia las verdades, de una certeza a otra certeza, de una esencia a otra esencia), mediante la razón, pasa a ser el acto educativo para la modernidad.
Junto con la constitución de este sujeto la modernidad produjo una esencia humana que llena el molde del sujeto con un material diferente al del resto de los existentes: la condición de humanidad.
Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los elementos premodernos. Si hasta entonces el hombre era sólo una creación divina, a partir de allí comienza a sumar otras dimensiones, condensadas en la racionalidad. En dicho proceso, la educación va a ser fundamental. Por ejemplo, si para las concepciones medievales la educación era una vía de comunicación con Dios, donde la razón debía subordinarse a la fe, la modernidad separó ambos términos y centró el hecho educativo en la razón, la esencia del sujeto moderno.
Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros más “mundanos”, como la animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias pasan a entenderse como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre. El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del azar, etc., pero debe distanciarse, desprenderse de esos elementos para surgir puro y limpio y poder expandir y difundir su razón (avanzar hacia la construcción del sujeto moderno)
Pero estos espacios no sólo son lugares de los que hay que apartarse, sino que se convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en tanto que maneja dichas instancias. La educación se convierte entonces en una de las formas privilegiadas de dominio de esos registros y, por ende, de producción de sujetos.

La modernidad convierte a la educación en el proceso por el cual el hombre se vuelve hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por medio del desarrollo de la razón, diferenciándolo, a la vez, de los elementos premodernos, en especial de la vinculación con la divinidad, y de los otros sustratos a los que debe dominar.

El sujeto del conocimiento en la filosofía y en la psicología

El conocimiento ha sido y es uno de los grandes temas de la filosofía. La Teoría del conocimiento o Gnoseología se ocupa de los problemas planteados por la relación cognoscitiva; relación que se establece entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Desde los orígenes de la filosofía, en Grecia, diversos pensadores centraron su atención en diferentes aspectos de la relación gnoseológica. Hubo posiciones que negaron que fuera posible el conocimiento; la realidad es fugaz, inestable, nos es imposible apresarla; lo que es en un momento no es ya en otro; no podemos pretender conocer nada de modo cierto. Esta posición que niega la posibilidad de conocimiento se denomina Escepticismo. Según esta, no habría un sujeto del conocimiento o, paradójicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer.
Esta postura no prevaleció a lo largo de la historia y, en general se aceptó que la relación del conocimiento es posible.
Otro de los grandes temas de la reflexión filosófica fue el origen del conocimiento: ¿de qué manera el sujeto logra conocer? El término “origen” en filosofía tiene un significado especial refiere, a la vez, idea de fuente y de fundamento, lo que permite su surgimiento y al mismo tiempo justifica o fundamenta su validez como conocimiento.
Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede conocer por la experiencia o por la razón.
Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuentra su justificación, su validación, en la experiencia a que remite. O se da por medio de la razón y se fundamenta en la razón.
El hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por los sentidos se obtienen de los objetos y refieren a ellos. La experiencia sensible nos muestra las cualidades de las cosas: conocimiento basado en los sentidos. Esta postura se denomina Empirismo; para el empirista la razón en el conocimiento desempeña un papel secundario y dependiente de la experiencia.
Desde la antigüedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos, memoria, imaginación), y capacidad racional. Los sentidos captan datos en presencia del objeto, la memoria los retiene y la imaginación reproduce los datos retenidos sin estar presente el objeto.
La razón opera con características propias y distintas; para el empirista, imaginación y razón parecen confundirse.
Una escuela filosófica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que el conocimiento verdadero es el que nos brinda la razón a partir de ideas innatas, las que son punto de partida de todos los razonamientos. Reconoce la existencia de conocimientos sensibles, pero juzga que no es conocimiento verdadero.
Descartes (1596 – 1650) decía que nuestra captación de los hechos no depende de la experiencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que la componen, a partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La razón reconoce (vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee esos elementos en forma de ideas. Estas ideas son innatas, están en el nacimiento, son independientes de la experiencia. Entonces, la razón posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los cuales infiere – obtiene – nuevos conocimientos.
El tema del conocimiento se analizó filosóficamente desde el siglo VI a.C hasta nuestros días, pero ocupó un lugar preponderante a partir de la modernidad, y con los desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo como racionalismo ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y XVIII.
Hubo diversas posiciones, pero más allá de las diversidades podemos apreciar que todas ellas coinciden en un punto fundamental: la aceptación de que el objeto a conocer es independiente del sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia caracteriza a lo que en teoría del conocimiento se denomina Realismo.
En el realismo se supone que el conocer es una recepción, por parte del sujeto, de un objeto que lo preexiste y que resulta inmodificado por el conocimiento. En el conocimiento el sujeto aprende algo, sabe algo del objeto, y este objeto es lo que es, independientemente de que el sujeto lo conozca. En todas las formas de realismo hay una prioridad y predominancia del objeto sobre el sujeto. El sujeto recibe, capta lo que el objeto es; las cosas se reflejan en el sujeto como un espejo.
Francis Bacon, decía a principios del S XVII que el espíritu humano es como un espejo donde se refleja la naturaleza.
John Locke afirmaba, unos años más tarde, que el sujeto es una hoja de papel en blanco en la que se van inscribiendo las impresiones sensibles.
En estas posiciones, el sujeto del conocimiento resulta un receptor pasivo que no incide para nada sobre el objeto, al que se supone autónomo.
Conocer, para el realismo, es captar lo que el objeto es. Esta posición dominó durante siglos, hasta que en el S XVIII surge una nueva comprensión del problema del conocimiento.
Kant (1724 – 1804) aporta a la Teoría del conocimiento, presentando un sujeto activo, constructor de los propios objetos de conocimiento.
Kant considera que la capacidad humana de conocimiento tiene límites que indican, por un lado, negativamente hasta dónde se puede conocer y, por otro, señalan positivamente bajo que circunstancias es posible conocer. Él denomina “trascendental” a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Estas condiciones son a priori (independientes de la experiencia), no se dan con la experiencia, ni por la experiencia, sino que son condiciones de toda experiencia. Hay experiencia (y en general conocimiento) si y sólo sí están dadas las condiciones de posibilidad del conocimiento. El hombre posee razón finita, para conocer necesita que algo le sea dado; los datos sensibles son el material necesario para el conocimiento, pero no son suficientes.
El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjunción de experiencia y razón.
El científico moderno, según Kant, hace uso de sus capacidades, experimenta e investiga, pero no desde una posición pasiva. Experimentar es organizar la experiencia de acuerdo con nuestros planes e hipótesis, que se formulan conforme a las leyes y estructuras de nuestra propia razón (modelo de científico que le sirve a Kant).
Se trae al centro lo que era periférico: el sujeto, este pasa a ser protagonista, constructor de sus propios objetos de conocimiento. El conocimiento no debe regularse ya por los objetos, sino que éstos deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto.
Con Kant: primer quiebre de la hegemonía realista; primera fundamentación del papel central, activo y constructor del sujeto en el proceso de conocimiento; y el objeto del conocimiento pierde su independencia gnoseológica.
La sicología considera desde un punto de vista experimental el estudio del sujeto del conocimiento, y avanza de un modo específico sobre el tema del aprendizaje. Entre sus preocupaciones está establecer ¿cómo pensamos? ¿Cómo se organizan y evolucionan a lo largo de la vida las estructuras cognitivas humanas?
Se trasladan al tema del aprendizaje: ¿Cómo aprendemos?; ¿Cuáles son las características, las modificaciones y las organizaciones psicológicas del sujeto que aprende y conoce?
El sujeto que conoce, el sujeto que aprende fue caracterizado, según distintos abordajes dentro de la psicología, conforme a las distintas escuelas.

Un sujeto que es el objeto: conductismo

El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de los condicionamientos a los que su ambiente lo somete.
La posición de Watson, apoyada en el modelo fisiológico de Pavlov, afirma que el sujeto sólo actúa en la medida que éste es estimulado. A un estímulo le sigue una respuesta, y de esta forma debe estudiarse la conducta. El punto de partida de la vida humana es un organismo, que en el momento del nacimiento, es capaz de responder automáticamente a una serie de estímulos. Las respuestas automáticas son verificables en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales.
Las circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie de respuestas, que no son verificables al nacer. Esta nueva serie de respuestas son producto del condicionamiento.
En el modelo clásico (Pavlov – Watson), el condicionamiento se produce por contigüidad. Esta primera forma de condicionamiento, llamado respondiente, resultó insatisfactoria porque no pude constatarse que cada conducta humana tenga un estímulo que la desencadene. Por eso Skinner aceptó que el organismo es capaz de “emitir”, “generar” conductas sin necesidad de responder a un estímulo manifiesto. Pero estas conductas, que él llamó operantes en vez de respondientes, son a su vez condicionadas, y sólo se fijarán de modo estable aquellas que son premiadas. Por lo tanto, la llave para condicionar las conductas es el sistema de premios y castigos; las conductas deseadas son reforzadas.
Para el conductismo:
El aprendizaje es un condicionamiento.
El sujeto del aprendizaje es el sujeto (objeto) del condicionamiento.
Lo que el sujeto es depende de las condiciones externas que organizan sus condicionamientos.
La pretensión del conductismo fue constituirse en una ciencia de la conducta, que dispusiera de manera programada situaciones de condicionamiento en función de los objetivos buscados. La educación sería el lugar privilegiado para ejercer este control y planificación. De esta manera, el sujeto que aprende se convierte en objeto del aprendizaje, en tanto éste no es otra cosa que condicionamiento.
El conductismo fue dominante en la psicología norteamericana hasta fines de los 50, cuando comenzó a ceder espacio frente a la “psicología cognitiva”.
En síntesis, las características de la concepción conductista del sujeto del aprendizaje son:
Sujeto pasivo, objeto (posición en tanto sujeto de conocimiento).
Es un sujeto controlado desde la planificación y conducción exteriores. La pasividad no está en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificación y control.
No se considera la organización particular de cada sujeto. Se supone que un estímulo o una serie de estímulos producen los mismos efectos en cualquier individuo y en cualquier circunstancia.
La motivación es externa al sujeto, ya que este actúa para obtener una recompensa. No hay interés en la tarea, sino sólo en el beneficio que a través de ella puede lograrse.

Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento

Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicológicos activos en el sujeto que conoce, son: la Gestalt, Piaget, y Vygotski.
El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposición al modelo reduccionista del estímulo y respuesta. Un sujeto capaz de comprender, actuar y reflexionar sobre su propia actividad, de ser motivado por sus propios intereses, y de hallar su satisfacción en la obtención de la solución de los problemas que lo incitan a activar sus estructuras cognitivas.
Los psicólogos de la Gestalt se ocuparon principalmente del estudio de la percepción, a la que concibieron como dinámica y estructurante, oponiéndose a la perspectiva de la corriente empirista – asociacionista clásica, que determinaba a la percepción como la capacidad de recibir, de manera pasiva, sensaciones simples. Para esta corriente, la suposición metodológica de base es que la realidad, tanto psíquica como física es un agregado de partes simples, de elementos; y que el sujeto que conoce la realidad la percibe pasivamente. El empirismo clásico identifica experiencia con la mera capacidad de recibir datos sensibles.
Para los gestaltistas, la percepción es producto de la actividad de un sujeto que impone sus principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad percibida.
¿Qué ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el sujeto que aprende?
Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce, en la medida en que el sujeto se halla inserto en una totalidad que se le presenta como problemática. Segundo, el sujeto se pone en “movimiento” en tanto es capaz de asumir la situación como problemática. Hace un proceso de “insight”, mediante ella el sujeto es capaz de descubrir la lógica, las relaciones de una totalidad, y es capaz de organizarla para dar respuesta satisfactoria.
Dicho de otro modo, el sujeto aprende a visualizar un problema en un campo; esta situación problemática le resulta insatisfactoria, incómoda, exige una reorganización. Esta situación que emerge de un campo y compromete al sujeto, resulta motivante. El sujeto busca la solución porque esa solución le resulta satisfactoria por sí misma, independientemente de los premios exteriores.
El aprendizaje se produce sólo en tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las relaciones de la situación presente, y las posibilidades de reorganización.
La Gestalt pone en escena el concepto de estructura. Estas estructuras permiten que el sujeto organice su percepción de la realidad. Piaget, enriquece los aportes planteando un sujeto epistémico activo, no dado de una vez para siempre, sino siempre en proceso de desarrollo y con adaptaciones cada vez más satisfactorias.
Veamos algunos aspectos centrales, determinantes en la concepción piagetana del sujeto del conocimiento.
Según Aebli (1986), hay tres pilares teóricos fundamentales en la obra de Piaget: pragmatismo, constructivismo y estructuralismo.
Pragmatismo: porque en su teoría las acciones prácticas, los esquemas de acción, constituyen la relación matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento posterior. Sólo mediante la acción puede el sujeto objetivar el mundo de las experiencias, y organizarlo de manera cada vez más compleja.
Constructivismo: Piaget, advirtió siempre los límites del empirismo, la suposición de que el conocimiento sea una copia del objeto, como habían pretendido los clásicos. Piaget (1973) decía “el problema de base de la epistemología es esencialmente el de las relaciones del sujeto cognoscente y del objeto a conocer”. Él quiso verificar experimentalmente si era cierto que todo conocimiento deriva de la experiencia; llegó a la conclusión que el conocimiento no es simplemente un registro y una huella que el objeto hace en el sujeto, existe la presencia de una actividad en el sujeto que añade algo al objeto.
Recordemos que para el empirismo “experiencia” no implica ninguna actividad por parte del sujeto, sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el mundo exterior a través de los sentidos. Lo que el sujeto añade al objeto no es algo que posea como instrumento innato, como proponía el racionalismo.
Piaget, advirtió que el hombre construye sus conceptos, así como construye sus planes de acción. La problemática epistemológica general de Piaget está claramente cercana a Kant, con quien comparte la concepción de l sujeto cognoscente activo.
Para Piaget, la construcción del conocimiento se produce de un modo gradual. El sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia, organización que logra mediante la ejercitación y aplicación de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales estructuras.
Las acciones prácticas como soporte y la construcción del mundo de los objetos del conocimiento, son núcleos de la concepción piagetana, pero a diferencia de Kant los instrumentos “a priori” deben, a su vez, ser construidos.
Estructuralismo. El comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento. Los rasgos centrales del estructuralismo piagetano son: las estructuras no son estáticas ni están dadas desde siempre y, las estructuras fundamentales del desarrollo intelectual son del orden lógico matemático.
Por todo lo expuesto, el sujeto epistémico propuesto por Piaget:
Es un sujeto activo que “construye” el mundo del conocimiento en tanto interactúa con él. En esta interacción, que se inicia a partir de los primeros comportamientos sensorio – motores, el sujeto va constituyendo sus propios instrumentos de ordenación gnoseológica (lo que Kant llamó formas “a priori” de conocimiento)
Las estructuras cognitivas son de complejidad creciente; su modelo y punto de llegada lo constituyen las estructuras lógico – matemáticas.
La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos aspectos que han dado lugar a nuevos aportes y reformulaciones.
El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de etapas que deben cumplirse en un orden fijo, sin posibilidad de anticiparse de modo significativo.
Las experiencias que Piaget detalla son experiencias realizadas sobre objetos físicos, que darán como resultado las operaciones lógico – matemáticas del pensamiento.
Estas experiencias con objetos físicos, que se organizan en etapas fijas, no reconocen de modo suficiente el valor constituyente del medio social y de las relaciones interpersonales.
Lev Semionovich Vygotski (1896 – 1934), para él las funciones superiores eran resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y sólo podían ser explicadas en su génesis, por su historia, situándolas en su contexto originante.
Según Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del medio. Para él, no puede entenderse el desarrollo con independencia del aprendizaje culturalmente organizado.
Para Piaget, el aprendizaje constituye una supraestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
Para Vygotski, el aprendizaje no es un agregado al proceso de maduración, sino que tiene un papel formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje se vuelve imprescindible para el desarrollo.
Pozo (1989) señala “en el caso de Piaget ese ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que para Vygotski está compuesto de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos”.
También Bruner recupera la fundamental labor estructurante del medio social. “Para Piaget, el niño se enfrenta solo al mundo (fundamentalmente al mundo físico) Su tarea (con notable ausencia de ayuda por parte de los demás) es construir una representación de dicho mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lógicas que subyacen al pensamiento” (Bruner, 1984)
Bruner se propone mostrar aspectos de la constitución del sujeto epistémico, considerándolo en el contexto de sus relaciones interpersonales y en el marco de una cultura, donde se destaca la fundamental capacidad estructurante del lenguaje.
Para Bruner el desarrollo no es una superación de etapas, sino una integración de modos de representación. La meta del desarrollo es un sujeto que conoce el mundo por la interacción con su ambiente físico y social a través de la acción práctica, las imágenes y los procedimientos simbólicos.
En cambio para Piaget, la meta del desarrollo es un sujeto que organiza el mundo de acuerdo a categorías lógico formales.
Sin embargo, hay coincidencias entre todos ellos. En términos generales:
El sujeto del conocimiento está en relación activa con su medio. El conocimiento es resultado de un proceso en que el sujeto participa activamente.
Mediante esta actividad el sujeto construye tanto los objetos de conocimiento como los instrumentos (esquemas, representaciones, conceptos) que hacen posible ese conocimiento.
Esta construcción es el resultado de un proceso de desarrollo que comienza por la elaboración de una relación práctica de conocimiento del mundo, para evolucionar luego a formas de inteligencia formal o abstracta.

Sujeto pedagógico

La educación es una práctica social compleja, se desarrolla en el marco de condiciones de producción y/o transformación de relaciones sociales de producción y otras luchas políticas, sociales, culturales, étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de producción son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos.
Recuperando la categoría de sujeto, la educación es una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. Los sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas ellas tienen como finalidad ayudar a la constitución y al cambio del sujeto.
La educación, como idea práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediación. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos sujeto pedagógico. Nos referimos a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas y los educadores, también complejos. Esta relación entre educador y educando, siempre mediada por el currículo es denominada sujeto pedagógico.
Toda pedagogía define su sujeto, cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, y el “habitus” que se pretende inculcar.

El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: ¿sujetos diferentes?

La educación, fuertemente determinada por los saberes refleja un estado del conocimiento, pero, a su vez, constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas del individuo. Generalmente, el ámbito de la educación no es productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan en él sino tan sólo como reproducción. Y es que, por lo general, al sujeto del aprendizaje no se le permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que éste se vincula a su producción, a aquel se lo liga a alguna forma de reproducción. (Levinas, M.L.; 1998)
No obstante, las actividades de creación o de desarrollo del conocimiento, como las correspondientes a su recepción, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto, primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente. Estos estados o actitudes no son privativos de un ámbito, aunque en los ámbitos de la instrucción predomina claramente la pasividad.
La instrucción ofrece dos disposiciones contradictorias: una sobrestimación de la capacidad de incorporar y asimilar teorías que históricamente han sido dificultosamente adoptadas y que requirieron enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de subestimación de la capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para formular hipótesis por sí mismo.
Veamos los modos que asume la receptividad. De acuerdo con el concepto de Freire, el hombre como depósito (educación bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso de alfabetización y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los denominados “textos de lectura”, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad socio – cultural del alumno. (Freire, 1975)
Marx señalaba que el objeto de la producción no era un objeto en general, sino un objeto determinado, que debía ser consumido de una manera determinada, mediada por la producción misma. La producción sucede en el ámbito del conocimiento pero no necesariamente, o casi nunca, en el de la educación. El consumo acontece en la transmisión, en la educación, en la divulgación; pero también lo encontramos en el ámbito de la investigación, que es donde se desarrolla el conocimiento. Según Marx, la producción y el consumo son momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como necesidad, es él mismo momento interno de la producción. Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la producción de conocimientos, el mismo status que el consumo, como acción pasiva, posee respecto de la producción.
El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna solución. Del mismo modo, la producción de conocimientos también es activa, porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse intelectualmente. Así, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de diferente manera de acuerdo con la posición social del individuo, con su nivel de instrucción y con su propia capacidad e interés.
En las formas que asume la transmisión del conocimiento se acostumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado al hecho de que en los ámbitos educativos no se suelen permitir posibles búsquedas alternativas o aproximaciones diferentes a los fenómenos del mundo, introduciéndose conocimientos que son ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan más naturales, y que en principio resultarían más legítimas y auténticas, no alcanzan a manifestarse (de hacerlo se suspenden o aniquilan)
Hay producción de saber y hay consumo de saber. El sujeto que aprende es en sí mismo entendido como un objeto receptivo de los elementos de una cultura condensada en ciertos productos del conocimiento.
A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseñanza, con frecuencia, suele restringir funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae consigo, y que le permitirán conocer de manera activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad, conclusiones válidas, otras verdades o verdades provisorias. Así, se impide que el sujeto actúe como sujeto del conocimiento.
En cada ámbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La investigación y la instrucción pueden ofrecer momentos de creatividad y producir resultados novedosos, o constituirse en actividades chatas e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se aprenda con efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes grados. Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten básicamente como actitud en la otra. En última instancia, tenemos un solo tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con cierta libertad y en el otro puede ser educado en un estado de predominante pasividad, desde un cuerpo de conocimientos dado. La creación del conocimiento y su recepción son dos manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto. En las distintas formas de transmisión del conocimiento sucede que el productor precisa del consumidor; pero predomina operativamente sobre éste. En el producto de la educación, existe, como formando parte de su propio carácter, un estado de inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte de un estado superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a comprender.
Por eso no cabe duda de que existe una típica y frecuente sobrestimación de las capacidades del sujeto del aprendizaje para “asimilar” determinadas ideas fundamentales y complejas adquiridas con dificultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es simultánea a una subestimación de las posibilidades que el mismo sujeto posee y que debería asumir para operar de manera activa y creativa.
Se fijan contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que, en tanto sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento, sino como receptor. Es en esa recepción que confluyen estas dos suertes de actitudes, que hacen que el individuo se lo tome como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimientos que le son ofrecidos desde el exterior y que involucrarían problemas del aprendizaje y una supuesta evolución de su inteligencia, por un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro.
Es notable la confluencia de ambas “modalidades” en un mismo sujeto y es notable cómo a través de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a “distanciarse” del sujeto del conocimiento.

¿QUIÉN ES, EL SUJETO PEDAGÓGICO HOY?

Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos, indígenas, jóvenes, inmigrantes y muchos otros) participan en situaciones educativas. Todas estas situaciones tienen como finalidad coadyuvar a la constitución y al cambio del sujeto.

En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos sujetos (educadores) intenten incidir en otros y múltiples sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos quisieren ser por opción personal de vida ( Puiggrós)

Lo que llamamos sujeto pedagógico ( o sujeto educado) es el resultado de un proceso que supone compleja mediación de saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas. (Cullen)

¿Quién determina a los sujetos?

Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en los discursos con los que se nomina y constituye lo social.

En el plano local, la situación desencadenada por los acontecimientos que impactaron y condujeron al desborde político-institucional de diciembre de 2001, volvieron más permeables los argumentos de la matriz neoliberal-neoconservadora condensados en la formación discursiva política de la década de los 90, descubriendo nuevos intersticios por donde “colar” presupuestos e introducir hipótesis provenientes del tronco de relaciones y experiencias alternativas que, silenciadas, pueblan el imaginario latinoamericano. Propuestas que, por otro lado, es preciso hilvanar, atravesando el sendero freiriano, hasta nuestros días.
Por otro lado “Toda pedagogía define su sujeto Cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar." (Puiggrós)

¿Qué manifestaciones tiene el sujeto hoy?

Hablar de educación es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafíos", a decir de Cullen.
Eso quiere decir que el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad convierten a las prácticas educativas en un campo problemático específico: el de su enseñanza.
En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan una forma determinada de entender el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa hegemonía proponiendo alternativas válidas y liberadoras en relación al lugar del cuerpo en la cultura.
Es en este contexto de alternativas críticas que se propone hoy, casi diría se apuesta, a entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos educativos. A esto que pasa se le llama la “formación de un sujeto pedagógico”, y es sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relación de sujetos en la educación a la que hay que referirse.
Terminando el siglo XX, ciertamente problemático y febril, cuando se trata de relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto pedagógico expone el cuerpo, que aparece como un signo de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy fecunda de desafíos para comprender precisamente, y todos, qué hacemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea.

Malestares

Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero "tener un valor de cambio en el mercado". Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a "estar meramente informado", sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un sí mismo, a una identidad inédita.
En esta etapa de hegemonía del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no solamente señala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea sólo una abstracta mercancía (como fue en el capitalismo industrial), sino que también se resiste a que su poder libre de conocer sea sólo un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el conocimiento olvida los deseos.
En el saber puesto en juego en las prácticas educativas el poder de enseñar y el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.

Simulaciones

Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser también un campo de simulaciones, es decir: de engaños y de ensayos de eficiencia y buenos resultados. Sólo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la acción con la estética del espectáculo, vacía los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simbólica para reprimir al sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando "razones de estado" o probando "simulaciones" de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crítico y expresivo.
Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y las máscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde sí mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.

Desafíos

Para el sujeto pedagógico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafíos en tanto sujeto-que-desea. Desafíos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealización con el narcisismo competitivo, y éste se entiende como exclusión salvaje del otro, acostumbrándonos a vivir ignorando que lo más profundamente deseado es ser reconocido como deseo.
Es que los malestares y las simulaciones pueden ser leídos como resistencias desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es así porque el sujeto pedagógico es el cuerpo del que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede.
Es decir, se trata de una "política del cuerpo", como dice Mc Laren, que es en realidad una educación del cuerpo cuyo desafío es transformar el malestar en bienestar y la simulación en verdad, para lo cual hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educación no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedagógico no-violentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea (Cullen)

¿Cómo se sienten hoy estos nuevos sujetos pedagógicos?
Nuevos discursos para nuevos escenarios

A partir de la complejidad que desborda el panorama expuesto, han emergido escenarios que habilitan a instituir nuevos sujetos, prácticas, enunciados y representaciones para nombrar lo pedagógico. En este enclave, y reconociendo las diferentes posiciones que surgen en el campo del debate político-educativo aparecen en la problemática educativa argentina los estudios sobre “resiliencia” que cuentan ya con varias décadas de desarrollo teórico, aunque recientemente han cobrado notoriedad en el campo educativo tras el impulso que recibieron de organismos internacionales.
Etimológicamente, el término resiliencia proviene del latín “resilio”, dando cuenta de un volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. En el campo de la física, indica la propiedad de aquellos cuerpos que, tras recibir una presión sobre su estructura, presentan la capacidad de retomar su condición original una vez liberado de aquella.
El origen de las investigaciones sobre resiliencia nos remiten al campo de la psicopatología, cuyos primeros desarrollos conceptuales son herederos de los trabajos que se efectuaron con niños cuyas vidas fueron atravesadas por el trauma de la Segunda Guerra Mundial. Pero es en la década del ’70 cuando el concepto de resiliencia empieza a constituirse como un poderoso significante que permite articular las líneas de trabajo en torno al campo de la niñez afectada por situaciones traumáticas.
Aunque con ciertos matices, lo central del argumento sobre resiliencia podría sintetizarse en la idea de que, a pesar de vivir en condiciones de privación extremas, algunos niños logran superar esas situaciones estresantes e inhibitorias de su crecimiento y desarrollar sus capacidades emocionales, creativas y cognitivas dentro de estándares admitidos como normales. En general, hay unanimidad al sostener que este concepto se emplea para dar cuenta de “las diferencias individuales que manifiestan las personas entre sí al estar enfrentadas a situaciones de riesgo, y así conocer las especificidades que han manifestado los seres humanos que, viviendo en situaciones adversas, han logrado un nivel “adecuado”o“normal”de desarrollo.”
“No se nace resiliente ni esta capacidad se adquiere naturalmente en el desarrollo. Depende de ciertas cualidades del proceso interactivo del sujeto con otros humanos...” (Arata, N.; 2003)
Para realizar el pasaje desde el ámbito psicológico, se requiere la presencia de un proyecto, la capacidad de imaginar horizontes más allá de la determinación a la que lo circunscribe el paisaje cotidiano, la posibilidad de establecer una narrativa, es decir, de articular en un relato las partes dispersas de aquello que es constitutivo en su propia historia personal, afectando las representaciones que sobre ella tiene el sujeto y finalmente, la presencia de un adulto significativo en la vida de los sujetos, lo que incidiría en el grado de confianza para consigo mismo.
La traducción al campo pedagógico, consistiría en “construir una escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias resilientes, lo cual implica adoptar un enfoque político-educativo con claros compromisos con la equidad social”. Es a partir de esta perspectiva desde donde se propone diseñar, a partir del paradigma de la resiliencia, políticas de subjetividad, como instancia superadora de las políticas de masividad y en sintonía con la categoría de equidad.
La pesada herencia de la pedagogía neoliberal (que por otro lado, ha dejado profundas marcas en todos los espacios del sistema educativo nacional) no impide que se asuma valientemente la tarea de retomar el camino de educar. Inaugurar nuevas líneas de intervención político-educativa, tanto al nivel de políticas públicas como en experiencias de pequeña escala que atiendan a la diversidad de un sistema que solo de palabra puede jactarse de ser federal, habilita a pensar en un campo de articulación de saberes múltiples donde las concepciones reduccionistas operan en detrimento de la complejidad que la superación de la crisis demanda.
Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, significa por un lado identificarse con ella y, en muchos casos, correr el riesgo de legitimarla.

La difícil tarea de ser joven

En la opinión de Silvia Bleichmar: “Si toda sociedad crea significaciones especificas que estructuran las representaciones que constituyen el marco en el cual se designan los fines de la acción y se definen los tipos de los afectos característicos, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada por acontecimientos históricos aun no metabolizados ( la obra de Bleichmar fue escrita en 2002, y habla concretamente de la crisis de diciembre del 2001) y cuyo movimiento no garantiza que ese encuentre en tránsito hacia lugar previsible alguno, no pueda homogéneamente determinar el marco representacional en el cual se inserten las generaciones que acceden a la historia”.
Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizás también nuestra mayor esperanza, porque en los intersticios de la cerrada malla de la desesperanza y desidentificaciones que encuadra por igual a todas las generaciones de esta argentina del 2000, se cuelan los sueños y esperanzas adormilados de cuyo trasfondo puede advenir un proyecto.
Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la búsqueda de trabajo, o inmersos en la vida universitaria cada vez más costosa desde el punto de vista moral y monetario, nada garantiza que el tiempo permita el devenir de a algo que culmine o dé curso a una perspectiva de avance, no hay postergación sino vacío, ya que tampoco hay garantías de que los tiempos que vienen se constituyan realmente en futuro.
Por eso el éxodo que está en el horizonte mítico de toda la sociedad argentina no es solo un síntoma de la ausencia de salidas, sino del abandono de su búsqueda.
El proceso de desidentificación se acelera, y el sentimiento de pérdida de referentes abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales.
En los 90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue acompañado de la patologización de los procesos de aprendizaje, y la transformación de la infancia en un estadio definido por el adiestramiento para la vida productiva mas allá de toda socialización y al margen de toda formación: limpieza de vidrios de autos en los semáforos, apertura y cierre de puertas de taxis, mendicidad organizada para aquellos que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto subsistencia.
Y ahora llegó la hora de la liquidación de la juventud: contratos laborales que llegan a su renovación mensual, ausencia de perspectivas post-universitarias, para quienes aun estudian, y el resto se hunde en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin historia que solo podrá llenarse cuando algo lo resignifique en el marco de una prospectiva.

La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedagógicos.

Sarlo, Beatriz dice al respecto: “Vivimos la crisis de una educación que resulta del achicamiento del Estado, pero también de las condiciones mercantiles que sufre hoy la cultura juvenil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones pedagógicas, hay que sumarle soluciones sociales y políticas”.
Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente en sus niveles media/ EGB 3 y Polimodal “se ha convertido en un hangar gigantesco frecuentado por los adolescentes mientas transcurren los años que los separan de la universidad o del ingreso al mercado del trabajo”, al estallar el orden tradicional por impero de las políticas neoliberales, no se produjo un nuevo orden de valores –más bien de disvalores- y ese vacío de significado afectó a docentes y alumnos. Los docentes se encontraron con otras cuestiones, además de la crisis económica, la escuela como institución no carece de valores a transmitir que afectan tanto a los temas curriculares como a los morales de la formación personal. De pronto la escuela no solo está vacía de contenidos, sino de valores a transmitir y este fenómeno que no es exclusivo de Argentina, se ve agudizado más aún por la escasez económica y el deterioro institucional.
Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los sistemas educativos es que la “cultura de la letra” está siendo muy dificultada por la cultura virtual y de la imagen. Este problema afecta tanto a niños europeos como norteamericanos u orientales, y todos ven como disminuyen los estándares de la disciplinas humanísticas. La crisis de la alfabetización afecta por igual a los sectores marginados como a las capas medias urbanas y a los sectores obreros.
Y estos problemas se agudizan aún más frente a instituciones débiles y debilitadas aún por los programas de reconversión económica y redimensionamiento del Estado, la administración escolar no está en condiciones de garantizar la calidad de la educación, en una época en que la cultura juvenil se enfrenta con la cultura letrada en el campo de batalla simbólica que son los medios de comunicación.
La escuela podría beneficiarse y aumentar su eficacia, pensamos todos, utilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte, fuera del ámbito escolar, en los “video-games”, donde se unen la velocidad y el “feeling” que provocan los video juegos, en la capacidad de comprensión y respuesta que provocan la superposición de mensajes en los video-clips, más los contenidos tanto familiares como exóticos que proporciona esa ventana abierta al mundo que son los medios virtuales -desde la TV a Internet- pero no podemos todavía saber si esas destrezas son útiles y suficientes a la hora de adquirir otros saberes, tales como la argumentación, el discurrir lingüístico, la escritura, tan indispensables para el estudio y el trabajo. Estar adiestrado como un espectador disciplinado de televisión es útil pero hasta cierto punto, luego hay que asumirse como lectores, y la apropiación del conocimiento por medio de lectura exige otros recursos distintos a los de la video-cultura. Supone una serie de procesos de corte de lo cotidiano y no precisamente de continuidad. “Se aprende lo que no se sabe”, los textos de la literatura, los discursos de la historia y de las ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras de arte culta y folk”.
“La escuela es para los adolescentes el lugar de la pobreza simbólica porque es un espacio no exclusiva ni hegemónicamente mass-mediático, por eso atraviesa condiciones desfavorables para articular nuevas síntesis culturales, y eso tiene consecuencias funestas si se piensa en aquellos sectores de la sociedad a los que solo en la escuela pueden apropiarse de elementos de una cultura que no es exclusivamente mass-mediática”.
En este sentido, argumentamos que la productividad de la crisis dispone un escenario potencialmente favorable para volver a nombrar lo social y, más específicamente, lo educativo, disputando el monopolio de la nominación legítima (Bourdieu, 1988) Esto no presupone, por otro lado, asumir el papel del empecinado capitán creado por Meiville y salir a cazar la ballena blanca de la Pedagogía, sino colaborar en la indeterminada tarea de construir al sujeto pedagógico.

A partir de la creciente pérdida de eficacia simbólica y material de los actos de nombramiento-clasificación social producidos por el discurso pedagógico de la nueva derecha (y por lo tanto, del debilitamiento de su intención performativa), se ha comenzado a instalar, desde el campo pedagógico, la necesidad de promover nuevos debates y de proponer nuevos significantes para nombrar lo educativo, que respondan a las demandas de las formaciones políticas, culturales y económicas emergentes resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve sujeta nuestra sociedad.

Esto no significa desconocer, por otra parte, que no se hayan constituido y sostenido, a lo largo de los '90, posiciones antagónicas al discurso hegemónico, diferenciándose, por ejemplo, de aquellas que asumieron los equipos de asesoramiento técnico, quienes, revestidos de un aura de neutralidad aséptica, instrumentaron los postulados de la reforma. Esta articulaba las voces de quienes señalaban la necesidad de modernización del sistema (el ejemplo más significativo nos remite al nivel primario, cuyo antecedente inmediato es la ley 1420 de 1884) con intenciones mercantilistas de achicar costos y desembarazar al Estado, mediante la transferencia y el fortalecimiento de las posiciones del sector privado, de su función docente.
No obstante, la nueva configuración social que dejó abierta la crisis, interpeló muchas de las representaciones previas que sostenían la primacía del mercado por sobre las funciones reguladoras del Estado. De este modo, se puso en discusión el paradigma que con tanta aseveración triunfó en la década del '90 y que, en este nuevo escenario no parece generar entusiasmo, sino una sensación de extrañamiento que abre las vías para emprender un proceso de desnaturalización que permita desmontar el imaginario instalado en el sentido común de nuestras sociedades. Desde esta perspectiva, entendemos que el debilitamiento del discurso de la nueva derecha, tras el signo de su fracaso, habilita nuevos espacios que incorporan la posibilidad de reposicionamiento, estimulando la creación y recreación de escenarios pedagógicos desde donde disputar y subvertir el orden establecido por la lógica avasalladora del pensamiento único.

La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.

El malestar docente

La síntesis de la problemática docente se puede sintetizar en esta expresión “malestar docente”, con la cual desde esta década se comenzó a señalar el impacto que produjeron las políticas neoliberales en el ámbito laboral de los docentes. Forman parte de ese malestar el stress laboral producido por el desgaste y el agotamiento mental (acompañado de sintomatología) que el trabajador padece a raíz de sus interacciones con un ambiente de trabajo donde las demandas exceden los recursos individuales de respuesta. Un prolongado y creciente estrés puede dar lugar al “burnout” sobre todo en las llamadas profesiones de servicios.

Ante el aumento de docentes con trastornos de salud y de estrés, ansiedad, depresión, y reiterados ausentismos laborales, y jubilaciones tempranas.
En una investigación realizada por Eloísa Guerrero Barona de la Universidad de Extremadura (España) publicada en la OIE Revista Iberoamericana de Educación. Año 2000, la autora comienza diciendo que “burnout” es un término que expresa “el que uno está exhausto hasta perder la ilusión por el trabajo”. Aunque no existe una definición unánimemente aceptada sobre "burnout” hay consenso en que se trata de una respuesta al stress laboral crónico, una experiencia subjetiva que engloba sentimientos, actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la organización. Pero desde una perspectiva psicosocial es un síndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y añaden tres dimensiones características: el agotamiento emocional, que se define como cansancio y fatiga física y psíquica; despersonalización, desarrollo de sentimientos y respuestas negativas y distantes y sumado a un sentimiento de bajo logro de realización personal cuando las demandas son excesivas para atenderlas en forma competente
A esto se suman las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonías, várices, problemas visuales y de columna, entre otras.

Ultima reflexión sobre el sujeto pedagógico

Podríamos decir que la historia es en general la historia de la desaparición y reaparición del sujeto, de su reaparición y desaparición en distintos escenarios, con distintas motivaciones y problemas
Si el sujeto de una época histórica no es la suma de individuos sino “el imaginario social” de lo que “significa ser sujeto para esta época determinada”.
Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su dimensión social en tanto está “sujetado” a las “prácticas sociales” y a los “discursos” de su época histórica, que se constituye a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero también de las resistencias. Se manifiesta en lo “simbólico” (lenguajes y valores) y en el “accionar concreto” entre las personas (prácticas sociales), podemos afirmar que el sujeto pedagógico, a través de sus manifestaciones, características y práctica cotidiana, es quien mejor revela la oculta trama de los sistemas educativos, de las políticas educacionales y de la identidad que históricamente van asumiendo los mismos sujetos, a veces no descubierta por ellos mismos.

Trelew, Junio de 2004
Bibliografía

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