Actividad Nº 1

A lo largo de la historia, la educación estuvo siempre al servicio de los intereses del sector dominante. Primero fue la iglesia, luego la burguesía, el estado nación y actualmente el mercado.

En la sociedad tradicional, la escuela tenía una función reproductora, conservadora del status quo. Estaba a cargo de la iglesia y destinada al grupo de élite.

La expansión de la escuela como institución formal dispensadora de educación sucede en la modernidad. Fue el resultado de una compleja transformación de la sociedad, disparada por la toma de conciencia por parte del hombre de su propia existencia, que lo lleva a asumir su capacidad en la propia construcción como sujeto social. Así, la educación comienza a ser valorada como condición y causa primera de la prosperidad, la felicidad y la libertad.

Las masas populares logran acceder a la institución que hasta entonces les estaba vedada y los Estados Nacionales ven en la escuela el instrumento ideal para formar ciudadanos que respondieran a sus intereses políticos y económicos, priorizando uno u otro según las circunstancias. Durante la modernidad, el Estado asume un rol central en el diseño y control de los sistemas educativos.

Durante la hegemonía del Estado Oligárquico-liberal (1880-1916), a la escuela se le asigna un rol homogeneizador de las masas para constituir la identidad nacional. Más adelante, a partir de la década del ’40, con la dominancia del Estado Benefactor y ante un nuevo contexto económico mundial, la escuela asume el compromiso de formar “capital humano” para abastecer de mano de obra calificada a las nacientes industrias de sustitución. Este objetivo perduró hasta principios de la década del ’70, cuando fe dejado de lado para priorizar la concientización de los ciudadanos acerca del “Proyecto nacional” que el peronismo quería imponer en su retorno.

La toma del poder por parte de los gobiernos de facto (1974) impone un drástico cambio en el rol de la escuela. En ese momento se le exigio que transmitiera normas y valores que garanticen la vigencia del modelo autoritario, “educar para el orden”, señala Filmus[1].

Con la recuperación de la democracia (1983), se enfatizó en la formación ciudadana democrática, de sujetos conocedores y veedores de sus propios derechos.

Pero el afianzamiento de la globalización como nuevo modelo imperante, cambió las reglas de juego. Restó poder de decisión al Estado, quien se replega y transfiere responsabilidades al sector privado. Desde ese momento, el mercado es quien establece las nuevas políticas educativas que tienden a la formación de recursos humanos que satisfagan los requerimientos de la “Aldea global”. Estas exigencias generan mayor exclusión, se fomenta la competitividad y, de esta manera, quien puede acceder a más y mejor educación es solo aquel que puede pagar por ello. Esto opera en detrimento de la escuela publica.

Actividad Nº 2

Como destaca Sandra Carli en su trabajo[2],  la crisis económica generada por las políticas neoliberales marca a fuego los cambios que esta sufriendo la niñez hoy. También influyen factores como la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, el mercado y los medios masivos de comunicación y las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad pública. Dentro de ese contexto general se inserta la escuela argentina y sus sujetos pedagógicos.

En la institución que elegimos observar[3] se da una de las realidades que Carli describe en la pagina 34: “las deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de la pedagogía, afectada tanto por la multiplicidad como por la dispersión de saberes, denuncian las dificultades de la empresa decimonónica de escolarización y pedagogización de la infancia”.

La terrible pauperización conlleva, además, a situaciones como el continuo descenso de la calidad de enseñanza y de aprendizaje. En ese sentido, el conflicto se plantea entre los docentes en términos de exigir o no un cierto nivel a los alumnos. “Estamos en una escuela social” resumió  la Vicedirectora del 3º Ciclo de EGB de la escuela.

De parte de los alumnos, observamos lo que Carli afirma en el párrafo siguiente: ”ya no es la escuela la que produce ‘las’ definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a redefinir las escuelas”. Como consecuencia de lo que la autora también menciona en el texto –la adultización de los niños-, la relación áulica se complejiza. La “perdida de certezas”, la “imposibilidad de prever horizontes futuros” y sobre todo “el trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia, nada inéditos en América Latina”.

Todo ello genera que la institución escolar sea vista como un lugar sin valor y que los valores que allí se transmitan sean vistos, a su vez, sin importancia. ¿Cómo convencer a un joven de continuar su escolaridad si los estudios no tienen hoy ninguna remuneración adecuada, no garantizan una mejor supervivencia y no son garantía de conseguir trabajo? La falta  de oportunidades, de trabajo y la proyección de una situación futura no mucho mejor que ésta resiente en la motivación de los alumnos en las aulas. Del otro lado, la situación no es mejor aunque, como decía la Directora Alicia Young: “tratamos de ser positivos y de no tirar tanta pálida”. 

En resumen, entonces, los sujetos sociales que interactúan en el ámbito escolar están profundamente influenciados por las condiciones económicas, sociales y también históricas de la época que les toca vivir. La institución está devaluada y ya no determina ni los valores ni la concepción de niñez o adolescencia. Tratando de parchar los agujeros, no cumple su función propia ni cubre totalmente la necesidad social, aunque no puede dejar de tomar las acciones que toma.

Los chicos, a su vez, se desarrollan en un ambiente que los estimula a "hacerse adultos" más rápido, pero sin realmente "madurar", y en ese proceso desestiman las autoridades, de cualquier lado que provengan. Y allí aparecen los docentes, quienes, como refiere Carli, pasaron su niñez en otra época y por lo tanto tampoco están tan preparados para hacer frente a los nuevos códigos. Sobre ellos, nos explayaremos en la siguiente actividad.

Actividad Nº 3

Los modelos críticos vienen a revalorizar la escuela y al docente resaltando la función política y cultural de estos. Surgen en un momento en el cual los otros modelos entran en decadencia, debido a que quedaron expuestas sus falencias.

Los modelos críticos coinciden en tomar a la escuela como mediadora de las transformaciones sociales, pero no existe un criterio unificado en cuanto a la formación que necesita el docente para desempeñarse en ese ámbito. A propósito de esto, María cristina Davini[4] plantea dos tendencias: por un lado los modelos que pretenden formar un docente capaz de recuperar los contenidos significativos de la enseñanza como instrumentos de la transformación social (modelo histórico- culturalista). Por otro, aquellos que pretenden modificar las relaciones de poder formando docentes que contribuyan a la democratización de la educación (modelo hermenéutico- participativo). En el primer modelo se propone un docente mediador entre el alumno y el conocimiento. Su  rol radicaría en garantizar la apropiación activa del conocimiento en los alumnos, por tal razón para este modelo, es fundamental que el docente posea sólidos conocimientos correspondientes a su área del saber. Restándole importancia a los procesos socio- políticos-institucionales relacionados con la acción pedagógica.

En cambio, el segundo modelo propone la formación de un sujeto social transformador de las relaciones sociales en la institución educativa y, por extensión y a futuro, en la sociedad. Por ello resalta el valor de la reflexión permanente y colectiva sobre la practica educativa. No deja en claro la integración del estilo participativo que se propone con los procesos de apropiación de contenidos en la formación docente.

Rescatando los aspectos positivos de cada uno de estos modelos, Davini plantea un “modelo teórico- critico ideal” en la formación docente. El mismo debería garantizar: la apropiación activa del conocimiento, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes especificas, sin descuidar la reflexión sistemática sobre la practica docente.

En la institución educativa que elegimos para desarrollar el trabajo práctico anterior, pudimos detectar formaciones docentes disímiles. En este punto creemos necesario aclarar que nuestra opinión está fundada exclusivamente en las entrevistas realizadas en aquella oportunidad. No realizamos observaciones de clases de los docentes en cuestión y ni siquiera tuvimos acceso a las planificaciones y proyectos anuales de los mismos. No por la negativa de estos, sino porque a los fines de dicho trabajo no resultaba pertinente.

Recordemos que en el polimodal de la escuela Nº 747 el 37% de los docentes no posee formación docente especifica, mientras que en EGB 3 el 29% de los docentes se halla en la misma condición[5]. El resto presenta algún tipo de formación docente especifica (nivel medio, nivel superior no universitario o nivel superior universitario).

Podemos establecer relaciones entre los modelos descritos por Davini y los observados en la realidad. Por un lado, los docentes sin formación docente específica consideran que su propia función es más bien instructiva (respondiendo al modelo tecnicista). Y en el nuevo contexto escolar son los que más apesadumbrados se encuentran porque no aceptan asumir otro rol que no sea el de transmisores de conocimiento. Por otro lado, en aquellos que tienen un grado de formación docente se detecta la preocupación por mejorar las relaciones humanas, procurando paliar los factores condicionantes de la desigualdad socioeconómica que presentan gran parte de los alumnos. Si bien están mas cerca del segundo modelo crítico presentado, porque el nexo en las relaciones que se establecen son precisamente esas necesidades del alumno y no el objeto de conocimiento (priorizando las relaciones humanas a la transmisión pura de conocimientos), no responden totalmente al mismo porque no se detecta  la intención de debilitar las relaciones de poder establecidas en la institución facilitando la participación activa de los alumnos en la toma de decisiones inherentes a la vida escolar (ausencia de centro de estudiantes, de consejo consultivo, etc).

La tarea docente se encuentra condicionada por la necesidad laboral del propio docente y el contexto social que describíamos anteriormente.

Con respecto al primer factor condicionante mencionado, es bien sabido ya que la docencia es una actividad laboral mal paga. Sobre este tema Deolidia Martinez[6] hace un análisis minucioso y critico resaltando que las reformas y ajustes impuestas desde “fuera” de la escuela han determinado una devaluación significativa del trabajo docente “dentro” de ésta. En la actualidad, nos encontramos con docentes que participan de una acalorada competencia por acaparar la mayor cantidad posible de cargos. Solo de esta forma le es posible subsistir. Esta situación resta tiempo y fuerzas en el  trabajador de la educación dificultando un rendimiento satisfactorio en su actividad.

A esto hay que sumarle el segundo factor condicionante: el contexto del alumno. En estos momentos los alumnos que asisten a las escuelas públicas argentinas provienen de los más diversos estratos sociales, y cada uno de ellos con necesidades y demandas concretas muy distintas, a las que el docente esta cada vez mas lejos de poder satisfacer. Los alumnos que  provienen de los sectores más castigados siguen viendo a la escuela como el puente para el ascenso social. Al mismo tiempo, son los que demandan a la institución escolar garantizar las condiciones básicas que les permitan concurrir a la misma (zapatillas, copa de leche, lápices, hojas, etc.). Por otro lado los sectores mejor posicionados económicamente en nuestra sociedad demandan a la escuela educación “a su nivel” y  la cuestionan justamente por no conseguirlo, optando por “comprarla” en centros de enseñanza privada.

En síntesis, la actividad docente está revalorizada pero cuestionada al mismo tiempo. Cuestionada por lo que señalábamos anteriormente. Revalorizada porque el docente ocupa un rol privilegiado como agente de cambio en un contexto social en crisis y seguramente es éste el aliciente que tenga para no frenar su lucha en defensa de la escuela pública.

Bibliografía consultada.

·      CARLI, Sandra. (1999) “De la familia a la escuela”. Editorial Santillana. Bs.As. Argentina.

·      CEPAL-UNESCO. (1992) “Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad”. Santiago de Chile.

·      DAVINI, María Cristina. (1991) “Modelos teóricos sobre formación de docentes en el contexto latinoamericano”. Revista Argentina de Educación Nº 5. Bs.As. Argentina.

·      FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. (1997) “La educación en una sociedad en cambio”. Mimeo.

·      FILMUS, Daniel. (1996) “Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo”. Editorial Troquel. Bs.As. Argentina.

·      MARTINEZ, Deolidia et al. (1997) “Salud y trabajo docente. Tramos del malestar en la escuela”. Editorial Kapelusz. Bs.As. Argentina.

·      TÉLLEZ, Magaldy. (1996) “El declive de la educación como cuestión pública: notas para una resignificación sin nostalgias”. Revista Propuesta Educativa. Año 7, Nº 15. Bs.As. Argentina.