Calidad de la Educación ¿concepto o slogan?
por Prof. Norma Fuentes (*)


La difusión de los resultados de los exámenes de ingreso a diferentes carreras de las Universidades Públicas Nacionales unido al inicio del Ciclo Académico, vuelve a instalar en los medios de comunicación social y la sociedad toda, un debate clásico y aún no saldado: el de la calidad de las prestaciones educativas y básicamente el de la pertinencia del sistema educativo y de sus actores-docentes.
Más allá de aceptar como legítima la preocupación y de preocuparnos por los datos empíricos; nos preguntamos: ¿Qué se entiende por Calidad de la Enseñanza?
Nuestra profesión nos ha mostrado muchas veces, ámbitos y espacios donde la enseñanza se describe, prioritariamente, como un proceso técnico, instrumental con vistas a alcanzar determinados niveles y objetivos, posibles de ser visualizados y por lo tanto supervisados.
Pero ¿es suficiente el discurso que reclama por la educación como proceso técnico y el profesor como hábil instrumento de objetivos visibles?
Estamos en épocas de retórica y slogan. Atravesados y presionados por la aceleración de los tiempos, por el temor de ser visto como fuera de época o lugar; detenerse para pensar, no parece ser el mejor camino para iniciar el desafío de una educación de calidad. El discurso oficial suele contextualizar una realidad de cifras y busca en la nostalgia de una época redentora, la mejor solución al problema del sistema y sus actores, aún cuando el cambio y la transformación podrían darse desde un aparente no-hacer.

Humildemente pensamos, que estamos frente a discursos cuya racionalidad es sólo aparente, donde la argumentación sucumbe y el análisis teórico y profundo está ausente.
La educación en sentido estricto y por lo tanto el profesionalismo docente, implican valores intrínsecos y no sólo instrumentales. Por ello aspiramos a una práctica realmente educativa y controlamos el simple entrenamiento.
La educación no puede verse exclusivamente, como servicio a propósitos externos a ella, llámense demandas laborales, económicas o disciplinares. Los propósitos internos de la educación se completan con acciones que alargan la mira a la concreción de valores y principios éticos. El profesional de la docencia, no puede renunciar al desafío permanente de emitir juicios, moralmente fundados sobre lo que debe hacerse en una situación práctica.
Por ello la profesión es más práctica que técnica y el docente debe permanentemente emitir juicios sobre cómo transferir valores educativos generales a la práctica áulica; cómo, por ejemplo, desarrollar la autonomía, la identidad, el pensamiento creativo y crítico.
Una educación es de más calidad cuando más cerca está de su dimensión humana y liberadora, cuando mejor puede aplicar valores éticos abstractos a la práctica concreta. Y así producir un salto cualitativo de lo técnico, de lo económico, que son importantes pero en un orden jerárquico diferente.
Ser docente es algo más que capacidad técnica, es ser moral y educativamente responsable. Por ello algunos, llaman a la enseñanza arte práctico. El arte es el que nos permite aplicar ideas en la práctica y la buena enseñanza es explorar para revisar y ajustar ideas y prácticas.
Y es en esta línea de pensamiento, donde se afirma que la profesionalidad docente se construye sólo con la reflexión sistemática sobre la práctica. La idea clave gira -aquí- sobre "el componente artístico"; a lo que se opone "la racionalidad técnica" - conocimiento basado exclusivamente en la teoría y su aplicación para fines educativos predeterminados.

La racionalidad técnica, sustentada en una epistemología de la práctica sin espacio para el arte, considera que el conocimiento profesional puede producirse fuera de la situación donde debe ser aplicado; fuera de contexto. Nos preguntamos si puede dejarse fuera de contexto y de tiempo a una práctica social, como la educación. Y esto sin olvidar que la mayoría de los profesionales, rara vez, aplican taxativa y exclusivamente, el conocimiento teórico a situaciones prácticas. Porque los problemas reales de la práctica se presentan siempre, como situaciones confusas y problemáticas que se originan, justamente en una confrontación valorativa, ¿eficiencia?, ¿calidad?, ¿igualdad?... problemas que se resuelven profundamente en una situación artística intuitiva más que en la racionalidad técnica.
La reflexión en la acción, es conocimiento en acción, es teoría en acción más que técnicas y teorías preestablecidas. Construimos teoría nueva de la práctica y practicamos la teoría, al reflexionar en la acción e integramos dualismos como medio/fines, conocimiento/acción; acción/investigación; teoría/práctica.
Los procesos de constitución, adquisición y mejora del conocimiento profesional y de la práctica educativa, no pueden separarse; son construcciones mutuas e interrelacionadas en dimensiones históricas, sociales y políticas. En este encuadre, el tema de la calidad de la enseñanza no debe reducirse a sólo medición del rendimiento, la dimensión ética de los fines de la educación le alcanza y definen.
Los profesores que buscan una mejor comprensión de los valores educativos a través de su práctica, se acercan a la educación como práctica de la libertad, como humanización del hombre creativo y crítico.
Si las raíces de la educación son sociales, éticas y políticas es indispensable profundizar la discusión sobre una idea de la calidad política y no sólo técnica, social y no sólo gerencial; crítica y no sólo utilitaria.
La más pura tradición pedagógica, ligada a la idea de calidad, nos recuerda las luchas por la democratización de la educación, las luchas contra la desigualdad y la marginación. ¿No es ésta una verdadera dimensión política de la calidad? Dimensión mucho más abarcativa que la mera gerencial o económica, aparentemente neutra, pragmática y apolítica y para una sociedad y escuela, organizada sólo en torno al mercado.

Pareciera que muchos prefieren ocultar que la calidad de un bien social como la educación, está muy relacionado con la marginación y las desigualdades. Discutir la calidad es dar voz a elementos ocultos y reprimidos como los temas de género, raza, grupo social. Y si no cuestionamos la desigualdad estamos condenados a reproducirla, porque la calidad se relaciona con la distribución de recursos materiales y simbólicos. Hoy recibir "educación de más calidad", parece implicar "de más calidad que la de otro u otros". No olvidemos que la distribución de bienes educativos se enlaza con la distribución de otros recursos materiales y simbólicos como la salud, la vivienda, la cultura. Y es por ello que sigue vigente el viejo axioma de qué y el para qué de la educación, como paso previo a cualquier disquisición sobre la calidad o la eficiencia. Si la verdadera educación es liberadora, debe ocuparse no sólo pro la distribución de los bienes sociales sino también por aquello que se distribuye.
La perspectiva crítica y emancipadora de la educación se concentra en las formas posibles de otorgar más recursos materiales y simbólicos a sectores cuya calidad de vida y educación les es negada, a sectores marginados y excluidos; favoreciendo real autonomía en el profesorado y la comunidad.


* Decana de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

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